Referencial de Nível Secundário

Três pressupostos na base do Referencial de nível secundário:

Aprender ao longo da vida
Na sua dimensão de quadro de referência, estratégico e prospectivo, o conceito de aprendizagem ao longo da vida _ tal como nos é proposto, primeiro, em 1996, pela UNESCO e posteriormente, pela Comissão Europeia (2000) _ reconhecendo que todos os contextos podem ser de aprendizagem, acentua a necessidade de considerar três eixos fortemente interligados: as aprendizagens formais, adquiridas nos sistemas institucionais de educação e formação; as aprendizagens não formais, produto de outras actividades de formação não institucionais, como algumas de carácter profissional; e as aprendizagens informais, decorrentes das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a família ou o lazer.
Neste contexto, o aprender ao longo da vida é perspectivado como construção social _ abrangendo toda a sua complexidade e dinâmica _ como processo "contínuo ininterrupto" que considera a dimensão temporal da aprendizagem, do mesmo modo que considera a multiplicidade de espaços e contextos dessa aprendizagem. Este processo de aprender integra a cidadania activa, o desenvolvimento individual e a inclusão social focando, para além da dimensão do emprego e do trabalho, a dimensão social, histórica, cultural, política e emocional da aprendizagem. Os indivíduos são entendidos como actores principais desse processo e as suas vidas como as relações de sustentabilidade para o emergir da aprendizagem.
Aprender ao longo da vida é visto como explicar, entender, conhecer e conviver com vários modos, estilos, artes, técnicas e destrezas/habilidades ao longo da vida. Esta postura holística face à aprendizagem permite transitar livremente por enfoques onde a complexidade e a diversidade de soluções são contempladas. O indivíduo nas suas múltiplas dimensões tem aqui flexibilidade para a aprendizagem social, histórica, cultural, política e/ou emocional.
Saberes, competência e aprendizagem
O aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e desenrola-se em contexto real como parte integrante de participação na vida social. O processo de aprendizagem ao consistir na reflexão, no aprofundamento e conceptualização dos adquiridos da experiência na interacção com os outros, com quem partilhamos situações e experiências de vida, esbate e desconstroi a polarização entre contextos de aprendizagens formais e informais (Wenger, 1998).
O conceito de aprendente, sendo uma variável fundamental no processo de aprendizagem dos adultos, compreende várias dimensões de saberes: os teóricos _ que permitem o conhecimento e a identificação do objecto nas suas modalidades e transformações; os processuais _ que orientam a prática e respeitam aos modos de fazer e, também, às modalidades de organização e funcionamento dos procedimentos; os práticos _ que estão ligados directamente à acção e ao seu desenvolvimento e permitem um conhecimento contingente mas eficaz do real, operacionalizando-o; e os saberes fazer _ que são relativos à manifestação de actos humanos, motores para a acção material e intelectuais na acção simbólica (Malglaive, 1995).
A avaliação que o aprendente faz da sua aprendizagem é interdependente do sentimento de autoeficácia e traduz a confiança nas suas próprias competências: "sei que sou capaz de escrever um texto sem erros;... sou capaz de resolver este problema de matemática". A auto-eficácia relaciona-se com a imagem de si, como ser autónomo, a partir das suas experiências, enquanto indivíduo em permanente actualização; o interesse em aprender relaciona-se com a sua participação social e, por último, com a sua capacidade de centramento sobre os problemas. A auto-eficácia converge, em última análise, na construção de saberes na prática comunitária de cidadania dos aprendentes e da sua experiência social enquanto indivíduos (Freire, 2004).
A verdadeira aprendizagem pressupõe, assim, não uma transferência simples de conhecimentos, mas a criação de possibilidades para que se produza e construa, apreendendo o que é mais significativo.
Tal, remete para experiências e práticas de sentido ao longo da vida dos aprendentes, que adquirem necessariamente um significado temporal e espacialmente diversificado, de acordo com a singularidade de cada história de vida, envolvendo uma aprendizagem projectiva e, também, diferentes tempos de aprendizagem (Freire, 2004).
Esta abordagem ganha ainda mais sentido no desenho de um Referencial para a educação e formação de adultos que tem como base, ponto de partida e de chegada o projecto de formação de um adulto, enquanto processo de aprendizagem que inclui "...um esforço deliberado, para obter ou perfazer uma competência (....) premissas de uma nova etapa na carreira adulta" (Tough, 1971:1). Não se pode, contudo, deixar de ter presente que estes três conceitos _ saberes, competências e aprendizagens _ se interligam nos processos de reconhecimento, validação e certificação, onde se destaca como mais importante o carácter central do conceito de competências-chave. A par do desenvolvimento das competências básicas de literacia _ entendidas como a capacidade de processar informação escrita na vida quotidiana através da leitura, da escrita e do cálculo (Benavente e outros, 1996) _ as competências-chave são hoje consideradas um elemento essencial das chamadas sociedades da informação, do conhecimento e/ou em rede (Castells, 2002; Cardoso e outros, 2005). Trata-se de competências enraizadas em saberes adquiridos e aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida, quer
em contextos formais quer informais ou não-formais, cuja natureza permite a sua evidenciação através de processos de reconhecimento, validação e certificação desenvolvidos em contextos próprios e por técnicos especializados.
É preciso no entanto ter em conta que as sociedades actuais baseando-se em componentes de saber que se traduzem em competências-chave desenvolvem, por um lado, processos de natureza inclusiva ue as distinguem de modelos sociais anteriores, mas onde, por outro lado, os riscos de exclusão surgem e se estruturam a partir de elementos processuais de decifração de saberes com formas muito mais voláteis. Isso traduz-se por exemplo na dimensão processual da exclusão social identificada como literexclusão (Gomes, 2003, 2005).
Reconhecer e validar competências
O processo de identificar, reconhecer e atribuir valor às competências do adulto não é um processo objectivo e neutro, ele é parte integrante do processo de estruturação social e tem um papel activo nessa estruturação. Esta assunção pressupõe uma aproximação à abordagem sistémica de competência, tal como Ana Luísa Pires (2005) a apresenta. Tal abordagem que evidencia o carácter dinâmico e complexo de competência, valorizando os atributos do sujeito mas articulando-os com o contexto específico onde este se situa. É ainda de realçar que esta abordagem chama a atenção para duas dimensões indissociáveis de tal conceito _ a individual e a colectiva. Por um lado, o sujeito mobiliza os seus recursos e os do meio, fazendo apelo à interacção com os outros, as normas e regras das comunidades.
Por outro lado, a competência não é dissociável das condições sociais em que se produz, apoiando-se em saberes que são socialmente construídos. Esta abordagem assenta, assim, numa ideia de competência como construção social, assumindo uma visão de processo e não de estado, o que torna difícil que ela seja formalizada e avaliada com instrumentos orientados para a avaliação/identificação de estados.
Estamos portanto a trabalhar com noções de aprendizagem e de competência que se interligam e que permitem e encorajam que se considere o reconhecimento de competências através de abordagens de natureza interpretativa que envolvam uma recolha de dados qualitativos (por exemplo, através da observação, construção e análise de narrativas autobiográficas, elaboração de portefólios reflexivos, etc.). Para fazer sentido das aprendizagens, é preciso centrarmo-nos igualmente no conhecimento tácito dos adultos, nos papéis que estes assumem e constroem nas suas práticas e nos significados que dão às actividades que desenvolvem, bem como a esses papéis e ao enquadramento em que as práticas têm lugar.
Tal como se destaca na obra de Ana Luísa Pires (2005: 373-374), reconhecer e validar um processo de aprendizagem é situar-se perante uma dialéctica subtil entre duas funções: a do reconhecimento e a da validação. No que diz respeito ao reconhecimento, a sua articulação com a validação serve para potenciar a sua portabilidade, ou o seu valor de uso. Este é considerado um processo complexo de relação humana que faz apelo a uma cultura própria, exigindo a mobilização geral das percepções e das relações intrínsecas entre o indivíduo, o outro e o ambiente. Por sua vez, a validação é considerada como um procedimento e pode ser entendida como uma estratégia administrativa e formal. Estes aspectos não se encontram em oposição mas sim em complementaridade.
No processo de reconhecimento, o enfoque central é o indivíduo, é um processo intra e inter-relacional _ reconhecimento pessoal ou "por si" e/ou "para si". Trata-se de uma análise feita pela própria pessoa sobre as suas aprendizagens, competências adquiridas e motivações, em função de objectivos ou projectos pessoais, sociais e profissionais, com vista à sua valorização _ reconhecimento de si para si próprio. Este trabalho pessoal de identificação de saberes é de ordem metacognitiva, pois consiste na elaboração de um novo saber a partir dos saberes já detidos. O trabalho de reelaboração dos saberes é muitas vezes uma (re)descoberta dos seus próprios conhecimentos, pois é frequente o indivíduo não ter consciência do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitação faz emergir. No processo da validação, o enfoque central é a avaliação externa realizada por diversas instâncias _ sociais, profissionais e educativas _ sobre as aprendizagens do indivíduo.

REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS-CHAVE para a Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário